E.｜㊣ 作者：Esteban Huang
影響學習動機因素之個案研究
壹、 緒論
“未經過檢查的生活不值得去過”------蘇格拉底
一、緣起
至今對於自己最早的學習記憶，來自於幼稚園階段的勞作課。我在腦海中依稀記得，那是一個天氣非常舒適的下午，我們一群人坐在各自的桌椅上，靜靜地聽著和藹可親的馬老師講解示範製作「搖木馬」的方式及步驟。那是一種利用西卡紙作成的小玩具，雙手靈巧的我在老師講解完，一下子就將「搖木馬」做好了。那時的我可是非常愛上學的呦！因為有好玩的美勞課可以動動手，又有老師和同學可以陪著我玩遊戲。有次爺爺和奶奶決定帶我從台南上台北大伯父家玩個三天，沒想到我一聽到這個消息，完全興奮不起來，反而相當沮喪，因為我知道我有三天不能上學，好不甘心。
當學生當了十六年，接觸過形形色色的老師，如今自己也將走上老師這條路。記得過去修課時，曾經有位老師語重心長的告訴我們，千萬不可以從自己過去的學習經驗來尋找自己的教學方法。因為那些方法不一定有效，而且非常有可能是錯誤的式。老師的話深深撼動我的心，因為我發覺過去的學習經驗確實影響著我現在的學習，更影響著我在撰寫教案與試教活動上的表現。過去那些老師的教學方法深刻影響著我，從許許多多的面向上影響著我。
一直到這學期在「學習動機」的課堂上，透過老師系統系地講解動機理論，再經由理論的框架分析，我逐漸理解到發生在自己身上的轉變從何而來。為什麼在幼稚園與小學階段的我那麼愛上學，到了國中一年級時卻非常害怕上學？透過動機理論的視角，我更深刻的反省自己的學習經驗，反芻的同時更提醒自己，千萬不要再以同樣負面的方式對待將來所教的學生。
二、探討問題與重心
這份報告主要探討影響個人學習動機的因素，採用個案研究的方式進行。透過研究者本身(為了寫作方便起見，以下簡稱小祥)，以及兩位個案 (以下簡稱小廖、小凱)的學習歷程來探討個人的學習動機變化的狀況，以及影響這些變化狀況的因素。報告主要分為兩大部分，第一部份為探討研究者本身對於自我能力認知變化情形，第二部分則是透過小廖與小凱的學習狀況來分析兩人的學習動機。經由這三個個案的實際學習情形，透過動機理論的分析，期望能找出影響這些個案學習動機與成效的因素。
三、個案來源
報告中的小廖與小凱，皆是研究者透過人際網絡尋找得來的研究樣本。之所以選擇這兩個個案，主要是基於作者研究上的便利性與可接近性為考量，並未有其他理論上的依據。
小凱是研究者北上求學時，間接透過網路而認識的朋友，目前就讀於某國立科技大學二技部二年級。小廖是小凱的朋友，目前已經退伍半年正在找工作。透過小凱的介紹，研究者才認識小廖。在進行訪問前，研究者皆事先說明這次報告的主題與需要協助的內容，邀請兩位個案接受訪問，他們也都欣然接受。訪談之前，因為研究者平日與小凱接觸較多，比較了解他在學校的學習狀況，但是對於小廖的學習狀況則是一無所知。
四、資料收集方式
本報告所分析的資料，主要來自研究者學習經驗的回想、研究者個人過去撰寫的二份自傳與進修計劃書、深入訪談、量表施測三部份。在研究者本身能力認知變遷探討的部分，主要採用作者回溯過往學習經驗，以及輔以兩份研究者在大二、大四撰寫的個人自傳與參加研究所推薦甄試所撰寫的進修計劃書，來進行理論分析。
在兩位個案的部分，主要是以深入訪談的方式來獲取第一手資料。訪談採半結構方式進行，作者事先針對學習動機設計一些題目訪問受訪者，並針對受訪者所回答的內容進行追問與澄清的步驟。訪問的問題如下： a.個人求學歷程。 b.每個求學階段的成績表現情形。 c.有沒有成績表現特別突出的階段？那時的狀況是怎樣？ d.有沒有成績表現特別低落的階段？那時的狀況是怎樣？ e.對於自我的能力認知。 f.對於學習成就的歸因方式。 g.學習結果是否會影響你的情緒？ h.父母對於你的學習之影響？ i.老師對於你的學習之影響？ j.同學對於你的學習之影響？
訪問的地點在作者家中，同時訪問兩位受訪者。這樣的方式有點像焦點團體的進行方式，但因作者是這次訪談過程的主導者，並且兩位受訪者並沒有太多對話的互動，因此作者仍將這次的訪談視為深入訪談。 除訪談外，作者亦利用李茂興譯，Corey&Corey(1998)所編製的「過去學習經驗的回顧」量表(見附錄一)，來了解作者與兩位個案過去的學習情形。而因為小凱與作者相當熟識，因此對於小凱的學習動機之分析資料，部分也來自於作者平日對小凱學習狀況之觀察。
五、章節安排
這份報告的第一章說明這份報告的研究問題、個案來源、資料收集方式。第二章探討作者本身的能力認知變化情形。第三、四章探討兩個個案：小廖與小凱的學習動機狀況。第五章總結第二、三、四章，進行討論並提出結語。最後附上本次報告的參考資料，包括使用的量表與量表施測所得的資料。
貳、 能力認知變遷之自我分析
什麼是能力？心理學上討論的能力和我們一般常識對能力所持有的看法有些類似，但是在語意表達上卻大相逕庭。心理學上討論的能力專指一個人的心理能力，包括了兩種涵義，分別是個人在現在實際「所能為者」、及個人在將來「可能為者」，也就是實際能力和潛能(張春興，1991)。
認知學派的學者認為，個人的學習歷程是在一個人日常生活中不斷進行的情形。不像行為學派所認為的那樣，實際上多數時候人們的學習並未經過事先計劃，更沒有明確的增強物。因此認知學派的學者認為，人們的許多行為都是在社會環境中習得的(黃堅厚，1999)。因此在行為與環境的關係中，認知學派的學者加入「認知」變項，形成『行為---認知---環境』的三角關係。個人的自我認知會影響個人的學習行為與成效，其中非常重要的部分是對於自我能力的認知，這個討論要是隨著Bandura的自我效能感論而來。一個人對於自己能力認知的情形，影響一個人的學習動機與學習成效，而且對於自我能力的認知會因為外在環境的變動而調整。
在接下來的討論中，我將先介紹自己的家庭環境與求學歷程，接著討論個人能力認知的變化情形，以及尋找影響能力認知變化的因素。
一、家庭背景與求學歷程
我出生於高雄。或許是成長環境使然，雖然自小成長在一個氣氛融洽、備受關愛的家庭，但自小就從父母親那兒深刻感受到沉重的「經濟壓力」。父母親的管教相當嚴格，小學與國中時期非常要求我的課業與行為表現。隨著年紀增長，父母親對我的管教方式逐漸改變，現在多以協商、討論的方式進行，取代以往的權威式管教方式。 我的求學經歷可說相當平順，小學六年中，印象最深刻的是我一共擔任了五個學期的班長。也曾獲選為兒童日報的校園小記者，在報紙上報導過不少的校園新聞。另外，也參加過各種主題海報繪製比賽及即席演講比賽，獲得不錯的成績。國中時期我的課業一直保持在一定的水準，擔任過英語、地理科小老師。 升上高中，在課業學習之外，也曾參加排球社、編輯社、春暉社，高三時更被學校指派為畢業紀念冊的副總編輯。高三下學期我參加了推薦甄試，從第一階段的筆試到第二階段的面試，都使我成長不少。甄試錄取後，學生參加由校友組成的校友服務隊，為學校到高一、高二的班級做推薦甄試的巡迴演講。高中時期可以說是我個人學習生涯的灰色時期，我的課業表現不盡理想，因此那時對自己的自我概念偏向負面的認知。但是這個情形轉變的契機來自於通過大學的推薦甄試，這個經驗讓我重新肯定自己的能力。
大一上學期我獲得「舍我獎」，這個獎給我莫大的鼓勵，讓我對自己的學習能力找回肯定；後來相繼在大二下學期、大三全學年、大四上學期皆獲得舍我獎。在課業之外，學生亦積極參加社團活動，曾擔任系學會的顧問、副會長、企劃部長、美宣副組長。在歷年的社團評鑑中，學會總是名列前矛。除了校內的社團活動，我亦曾參加過一系列「活動企劃」的培訓課程，培養自己企劃活動的實務能力。此外，目前我也在修習教育學程國小組的學分，希望自己將來能成為一位出色的國小教師。
二、分析
對於自己能力認知的改變，可以以高中三年的求學生涯做為劃分的切割點，分為國小到國中階段、高中階段、大學階段。在這三個階段中，我對自我能力的認知有相當不同的變化。
國小到國中階段的我，對於自己能力的認知持著相當正向的看法，並且有很高的自我效能感。但是到了高中階段，對於自己的能力認知卻呈現出一百八十度的改變，那時的我不但認為自己無法真正學習高中的課業，連帶產生習得無助感，對於學習這件事一點都提不起勁，甚至連自信心都消失了；這樣的情形直到參加高中升大學的「推薦甄試」，通過第一、第二階段的考試錄取大學後，才有明顯的改變。
大學階段的我，對於自我的能力認知持著非常正向的看法，而此時的學習動機大多屬於內在性動機，對於能力的看法，也偏向「能力變動說」(Incremental theory)，認為自己的努力與付出，可以超越其他無法控制的因素，進而達到成功的境界。以下將分別就國小到國中階段、高中階段、大學階段三個部分，詳細探討我的自我能力認知變化情形。
1. 國小到國中階段
國小到國中的階段，我在師長眼中一直都是一位「好寶寶」，我所謂的好寶寶意思是指我的行為表現良好，沒有任何差錯，並且學業成績表現也不錯。雖然我對自己國小國中階段的學習經驗，評價是「雖然我吸收到資訊，但很少學習到關於自己的知識。」但是不可否認的是，此時期的我對於自我能力的認知是相當正面的，認為自己和班上其他同學一樣聰明，自己可以表現得和其他同學一樣優秀傑出。
以Bandura的自我效能感(self-efficacy)來看，國小到國中階段我對於自己的能力認知判斷非常的高，也因此連帶我的自尊也非常高。Bandura認為這樣的自我效能感有四個判斷的依據，分別是真實的經驗、替代式學習的經驗、口語的說服、生理上的激發。從這個理論來看，我多半是從真實的經驗、口語的說服來判斷自己的效能感。在我參加研究所推薦甄試的自述中提到我「一共擔任了五個學期的班長」，這個經驗是我第一次從導師那兒得到的正向鼓勵，是一種口語的說服，讓我肯定自己的能力。會開始我的班長生涯，是因為在四年級上學期時，導師認為當時班長做得不好，她決定換掉一個班長，後來老師直接指定我當班長，沒有經過班上同學的公開投票，我就這樣當上了班長。老師在全班同學的面前說她認為我可以勝任班長這個職位，給了我莫大的鼓舞，此後我連續當了五個學期的班長。 此外，另外一個自我效能感判斷的來源是真實的經驗，我在國小階段時「參加過各種主題海報繪製比賽及即席演講比賽，獲得不錯的成績。」這樣的表現使得我認為我的能力比班上許多同學還要傑出。而擔任小老師的經驗，更讓我肯定自己在學科上的表現。
小學與國中階段對自己的能力認知其實是非常樂觀的，甚至在國小一年級時，我曾和讀同一個班級的鄰居兩人一起發誓，以後要一起去讀台大，雖然這樣的諾言一直到現在都沒能達成，卻也顯示出我對於自己能力的「過度樂觀判斷」。這樣的能力認知對於我往後的學習經驗影響有好有壞，好的部分是我確信我可以表現得比別人優秀，至少在國小階段是如此；壞的部分是在學業表現特別低落的高中階段，國中小的傑出表現往往成為我回憶過往學習經驗的夢靨，因為把過去傑出表現對照當時高中的表現，簡直判若兩人，這樣的落差往往令我在午夜時分低迴不已。
2. 高中階段
升上高中的第一次月考，我的成績非常的差，在全班的排名大約是四十多名，而全班也不過四十九人而已。還記得那時拿到成績單時，和同樣排名在四十多名的同學互相取笑對方，直稱對方為學長，因為我們都認為再這樣下去，鐵定被留級。事實證明，我只唸了三年高中，並未因為成績而留級，但是沒想到進入高中的第一次月考成績居然有那樣高的預測性，往後我的學業表現多半停留在三十名到四十名之間。 因為如此，我對於自己的能力認知一下子降到谷底，學業上的挫敗導致我對於自己的自信相當低落，認為自己比不上班上其他成績比我好的同學。那時的我在班上有種自卑情節，雖然沒有人知道我有這樣的情結，但是我深深被這樣的情緒佔領，就算在參加社團時，我也不太願意表現自己，因為總認為自己的能力不佳、輸人一截。
以Rotter的社會學習論和Weiner的歸因理論來看，高中階段的我所持有的制握信念(LOC)是屬於外控型的信念，因為不論我怎樣努力唸書，在學業成績表現上總是輸給班上的其他同學，不管我怎樣努力，還是改變不了我在班上的排名。高中階段我不曾得過任何學業上或社團上的獎勵，因此在我進行學習活動時，Rotter理論所說的獎賞的價值(RV)，在我的認知當中可說是完全沒有預期作用。而對於學業表現的期望總是負面的，因為高中階段的我在學業上沒有突出的表現，從過去相關的經驗判斷得知，我的表現想必又是徒勞無功，因此我對於自己的能力認知是相當負面的。近來已有研究發現內外控信念和學業成績有正相關(黃堅厚，1999)，我想高中階段的我就是這樣的學生，因為學業成績不佳，導致自己偏向持外控的信念，當然這樣的看法早已經過大學的學習經驗被修改過來了。
高中時期的我持外控信念，因此常把這時期在學業上挫敗的經驗歸咎於個人能力之上。長久以後我對於高中的課業產生了一種習得的無助感，因為我常把失敗歸因於無法控制的因素上。也因為將失敗歸因於能力之上，而能力屬於穩定不變動的向度，導致我對於學習後的獎賞不抱持著任何期望。事實上這樣的歸因方式是不正確的，並且深刻影響當時的我對於自我價值的負面態度，但是當時的導師並沒有發現我有這樣的現象，所以我也沒有機會接受輔導。我想那時的學習情形只是要把課業進度趕上，其他的似乎都不是老師們注意的重點。
3. 大學階段
在高中階段進入到大學的階段間，通過升大學的推薦甄試對我來說是一個轉淚點。這個難得的成功經驗讓我逐漸重拾對自己能力的自信，這樣的正面影響在我的自傳和自述中都曾提到： 「高三時我參加了推薦甄試，這是影響我很深的一件事。從第一階段的筆試到第二階段的面試都使我成長不少，而通過推薦甄試更使我重新對自己的能力肯定，整個人也因此顯得自信滿滿。」 「高三下學期我參加了推薦甄試，從第一階段的筆試到第二階段的面試，都使學生成長不少。通過推薦甄試更使學生重新肯定自己的能力。」 參加推薦甄試的成功經驗讓我了解原來我的能力並不只是侷限在課業表現上，在口語表達、收集資料上的能力可能比其他人優秀。這個成功的經驗是從大學的教授們那裡獲得的肯定，對於我而言他們代表著相當程度的權威，因此獲得他們的肯定使得我大大提昇自我能力的效能感。 進入大學的學習情況是一個嶄新的開始，在大一上學期的時候我的成績排名是全班第二名，這個成功的經驗我簡直不敢相信，因為在高中階段從來不曾因為學業因素而獲獎的我，居然在大學時可以有這樣的表現。我認為是大學時代的老師多採用不同且多樣的評分方式，讓我的能力表現不僅至於在背頌課本或反覆演算，可以上台報告、寫報告、筆試等方式進行，並且筆試的題目多半是開放性的申論題，讓我的思維能力得以發揮，不再死板的背頌歷代皇帝的豐功偉業，讓我對於學習有了正面的開始。
以Rotter的理論來分析，這個經驗讓我思考是什麼東西帶來獎勵？是能力還是努力？當時的我認為是努力使我獲得獎賞，因此我會繼續的努力，對於獎賞抱持著高度的期望，並且持著成事在我的內控信念。 除此之外，我所學習的學科本身讓我感到興趣，也是一個重要的原因。在我對大學的經驗評價中，我認為「我喜歡我在那裡所受的教育。」因為「學校一直是我學習對我個人有意義的事物之場所。」不管是在心理學、團體諮商、社會學的課堂上或是教育學程的課堂上，我所學習的事物和自己都有密切的相關性，因此「學校探討了許多我個人關心的問題。」這樣的學習素材和環境和以往高中時代大為不同，也是造成我對自我能力認知改變的原因。
三、給老師的建議
在我對自己能力認知變遷的經驗回溯中發現，高中階段的能力認知是一個非常負面的情形，這樣的情形在當時並沒有改善，直到上了大學時在自己的慢慢摸索下才開始改變。透過我自己的經驗，提出幾點建議供一般老師參考。
1. 採用多元化另類評量方式評量必須與教學互為作用才有可能提昇學生的學習成效，如果賦予評量過高的期望不僅無助於學生的學習，更能使學生害怕面對評量結果而逃避學習，因為擁有詮釋評量結果權力的人是老師，老師對於評量結果的詮釋左右學生對自己學業表現的看法，身為老師的我們不可不慎。 對於學生的學習宜採用多樣態的評量方式，讓學生的學習成果可以透過不同的方式展現出來，而非僅只侷限於傳統紙筆測驗。學生的能力可以透過不同的評量展現出來，學生個人才能肯定自己的多元能力，而非僅止於老師最常使用的評量方式，誤以為那就是自己能力所及之極限，造成學生低落的自信。
2.改變班級結構在高中的學習經驗是統一、單一的標準，所有的學生必須跟著老師設定的目標前進，中途發生了脫隊、跟不上進度的情形，老師們甚少處理。因此我認為必須從班級的結構這點上來改變。設計多元的作業，了解每位學生的個別差異，提供適合的幫助。可以從這點上來改變。
參、 小廖的學習動機探討
一、家庭背景與求學歷程
小廖出生於台北縣。家中有五個人，分別是在開小型工廠的父親、協助父親工廠工作的母親、以及已經就業的哥哥與姊姊。小廖退伍已有半年，目前還在找工作，據他表示因為一直找不到自己「中意」的工作，所以退伍到現在都還沒有工作。
小廖小學就讀當地的台北實小，國中就讀台北國中，他說這兩個時期自己的成績一直保持在中等的狀況，大約是二十名。也因為從來沒有進步或退步，家人並不會特別要求他的成績表現。小廖甚至表示自己其實不會使用「注音符號」，所以他都使用倉頡輸入法來操作電腦。他說大概是小學四年級以前，他的回家作業有很大部分都是靠媽媽或舅舅幫他寫完，直到四年級時這個情形才結束，他現在不會使用注音符號正是這個原因導致。問他為什麼作業都要依靠家人幫忙完成？小廖表示真正的原因現在已經記不得了，唯一有記憶的是那時功課份量好大，常常寫不完只好找「槍手」幫忙了。問到有沒有被老師發現作業不是自己完成的？小廖說沒有，老師只看你有沒有寫完而已。 高中時就讀台北中學資訊科，那時的他自認為叛逆心較重。每天下課後就和班上同學三五成群一起打工，領了打工的薪水後再一起出去「瘋」。那時打工作薪水有一部份都交給母親保管，可想而知那些錢再也沒回到他的口袋中。小廖說高中時期的他其實不太想表現太傑出，因為在段考時想拿第一名是件非常輕而易舉的事情。曾經在一次段考前小柏心血來潮告訴其他同學說：「我這次段考要拿第一名」，「果然」第一名就到手了。這樣的表現並非小柏的學習情形產生了多大的變化，充其量只是「比別人願意在考試前花個一、二十分鐘背答案」而已。每次段考前，老師都會將考試的重點告訴同學，實際上這些重點就是考試的內容，因此只要肯「背」都會有好成績。也因此當學生考第一名時，不會受到師長太多的鼓舞，因為「那只代表這個學生肯背答案而已」。有時候成績太好反而擔心自己受到班上其他同的排擠，因此小廖認為這個階段的他對於學習根本是處於一種非常放縱的狀態。
一直到高中三年級時，班上的同學才產生升學的心態，但是因為父親的反對，小廖高中畢業後進入父親經營的工廠幫忙做事，工作了四、五個月才報名二專的重考班。那時父親反對小廖繼續升學的原因是他認為讀書唸太高沒有什麼用處，大學生畢業後還不是一樣會失業。 重考半年後考上台北技術學院電子科，小廖說那時的學習情形太自由了，只考期中期末考，期中考通常考不好、期末時才真正努力。那時候沒有太多想法，只是認為考個六十分可以拿到二專的文憑就好了。因此小廖可說是沒有任何追求課業成就的動機，而且班上的同學大多是這種情形，連有些老師都是以打混的心態在教書。快畢業時，沒有繼續升學的想法，只希望快點當完兵好進入社會工作，一直到現在。
二、分析
綜觀小廖的學習況後，我認為小廖的學習動機偏向外在性動機，甚少出現自願性的學習。小廖的學習成就不會影響到他的情緒感受，因為實際上他根本不太在乎自己的學業表現。小廖從小就沒有良好的學習動機，也因此影響他在國中、高中時代的求學態度。不過小廖對於自我能力的認知相當正面，他認為：「別人會的我應該也會。」 從小廖的成長經驗中發現，在他的學習歷程中，正面的獎賞、增強物很少出現，父母親或者老師很少因為小廖的學習表現給予任何獎勵。因此造成他的學習意願比較低落，不太願意信任自己的感受。從Rotter的理論來看，獎賞的價值不曾在小廖的學習動機上發生過作用，儘管小廖認為自己的能力不比別人差，但是小廖就是不會主動追求學業上的表現，所以在高中、二專時期的求學心態多半是求得文憑就好。 小廖在高中階段的學習情況非常不佳，據小廖表示只要他想得第一名或好成績，是非常容易的事情。因為老師在考試前都會幫大家「劃重點」，這些重點說穿了就是考試會出現的題目，只要肯用心「背」的學生多半都能獲得高分。雖然小廖肯定自己的能力，但是老師這樣的考試方式，讓小廖認為所獲得的學習成就算不了什麼，頂多只代表這個學生肯背而已，並且老師們也不會因為學生在段考的努力而鼓勵學生的表現，因為連老師們自己也不願肯定學生在段考的優越表現。
以Weiner的歸因理論分析，小廖將學業成功的原因歸因於工作(task)的簡單性，而工作屬於外在不可控制、不穩定的原因，使得小廖努力學習課業的行為不會持續下去，頂多在心血來潮跟同學打賭的情況下才會努力，但是這樣的情形並非老師所樂見的。小廖的高中老師所給的工作，也就是段考的題目，非常簡單，挑戰性與難度非常的低，這也是造成學生不願接受挑戰的原因之一，因為成功得來的太容易，沒有挑戰性，使得學生對於學習失去興趣，努力與評量結果無法真正的相輔相成，評量結果只能顯示出某位學生的背誦能力。
三、給老師的建議
雖然小廖認為自己「進專科、大學後，我更加了解我自己。」但是在學業的學習上卻不比他在課外活動上的活躍度，小廖認為「我從高中的社交活動所獲得的比課堂上的來得多。」高中階段的他下課後就直接和班上同學一起去打工，對於課業存著應付過關的心態，因此他認為「我的經驗是，學校限制了我的自由，也不鼓勵我做自己的選擇。」個體的需求無法被滿足，因此學生的學習動機多半只是外在性的動機，雖然小廖認為自己「我認為自己相當好奇與喜愛探索。」但是學校的學習經驗卻阻礙著他發展內在性學習動機，針對小廖的情形，提出幾點建議：
1.適時給予學生獎賞以提昇對於獎賞的期望對於獎賞的價值和預期可以預測一個人的學習行為，在小廖的例子中可以見到這樣的情形。因此我建議老師必須適時注意每個學生的表現，提供每位學生個別化的成功經驗，讓學生對於獎賞產生期待，進而鼓舞學生的學習行為。
2.提供中度困難的作業以提昇學生的學習動機從小廖的情形中發現，過度簡單的作業或考試會傷害學生的學習動機，因此建議老師在設計作業與考題時，千萬記得要考量學生的起點行為，設計中度困難的作業讓學生試著挑戰自己，否則太難或太簡單的作業只會減低學生學習的胃口。
肆、 小凱的學習動機探討
一、家庭背景與求學歷程
小凱目前與在大學擔任職員的母親同住，父親在高雄的私人醫院工作。唯一的弟弟正在服役，快退伍了。 小凱國小時就讀獅子國小，國中時就讀獅子國中。小凱說他在國中小的成績都在「吊車尾」的情況，母親對於這樣的情形不會特別憂心與要求，因為她認為只要孩子的行為表現良好即可，課業表現可以不太要求。 國中畢業後進入獅子工商專校建築科，但是讀不到一個學期就已退學的名義休學了，這一個情形非常詭異，但是小凱表示因為他對於建築的課業一點興趣都沒有，想休學重考校方又不準，只好自行辦理退學手續。離開復興後，母親安排小凱參加一家重考補習班，雖然他極度不想補習，但不想違背母親的意願只好硬著頭皮去上課了。
這段經驗對小凱而言，是一段黑色的回憶，因為那時早上七點就要到補習班，晚上十點才能回家，補習班的人員甚至提出住在補習班的要求。那兒的教學方式令小凱不敢領教，只要考試不到一定標準，唯一的處罰方式就是打手心。小凱說離開那家補習班後，他的手心整整有半年都有烏青的痕跡。 後來小凱考上一所私立工專，在專科一、二、三年級時成績出奇的好，大多保持在前三名。問他為何有這樣的改變，小凱自己也說不出什麼原因。專五時想要給自己一個機會，所以他參加二技的推薦甄試，考上了某所國立科技大學。
在獅科大唸了快兩年，小凱對課業的態度從一年級上學期的信心滿滿轉變為六十分能畢業就好。小凱發現材資系所學跟自己過去的機械基礎完全是兩碼子事，因此常常跟不上老師和同學的進度。問他怎樣因應這種情形，小凱說他曾經請教過同學，但是因為彼此的程度不同，同學甚至也不知道該怎樣教小凱。因為對於那些同學來說，小凱問他們的東西非常簡單，簡單到那些同學不知道怎樣教會他；老師方面則表示如果小凱要追上同學的程度可能要好幾年，因此老師在評分標準上特別依據小凱的情形做了更動。但是這些情形都無法提升小凱的學習成效，因此他認為自己有點悔不當初選擇了這個科系，現在只要能畢業就好了。
二、分析
從小凱的學習情形來看，他的學習動機多半屬於外性學習動機。而目前的學習經驗使他認為自己只要可以畢業就好了，因此學業成就不是他主動追求的目標。在學習成就的歸因向度上，小凱傾向把自己的成功歸因於工作上。對於自己的能力認知偏向正面的看法，他說：「只要是我想讀的就可以讀得好。」 事實上小凱對於自己學習的效能感是非常低落的，因為所有提供效能感判斷的依據都告訴他關於自己能力低落、跟不上他人的情形，專科時代的學習成就無法提供現在就讀二技時的動力。從自我效能感判斷的幾個來源看來，小凱在二技的真實學習經驗是相當受挫的，因此他並不認為自己可以在下一次的表現中有所突破；從別人的經驗中得到的線索也使他受挫，因為其他同學的表現都十分傑出，只有他的表現不佳；再從口語說服的依據來看，連老師也認為小凱目前的學習狀況一時之間難以改善。這些線索使得小凱接受他低效能感的事實，連帶影響他的學習態度，變成只要能畢業就好，不再像剛上二技時有一份想有所表現的企圖心。
再從小凱的歸因方式來分析，小凱將自己的成功歸因於工作上，然而工作屬於不穩定、不可控制的因子，小凱這樣的歸因方式似乎暗示著他自己對於自我能力的低估，因為能力不可變動，努力的結果往往一樣，所以他認為決定成敗的關鍵就在於他無法控制的工作向度上。
三、給老師的建議
從小凱的學習情形中可以發現，學生的自我效能感影響學生的學習態度與投入程度，依據小凱的情形提出幾點建議:
1. 運用認知行為改變技術改善自我效能感運用認知行為改變技術中的自我紀錄、自我指導、自我強化等方式來提昇學生的自我效能感。透過學生紀錄自己表現，自己和自己的表現做比較，避免社會比較的不良影響。透過學生自己設定的行為標準給予獎勵，讓學生依照自己可以接受的進度學習。老師提供學生學習時的指導來引導學生的學習行為。從這些方式來提高學生的自我效能感。
2.採用不同的學習方式透過合作式學習來增進學生對於課業的掌握能力，並且設計個別化學習的策略，讓程度不一的學生一樣可以在課業學習中獲得成就。
伍、 討論與結語
“成長，是擴展自我覺察及接受新挑戰的終生歷程”------Corey&Corey(1998)
學習動機必定會影響學生的學習行為，雖然學習動機屬於心理層面的因子，但是它卻是和整個學習情境中的人事物，甚至是整個社會的價值體系作用的結果。
從以上三個個案中發現，影響學生學習動機的原因可能有自我效能感低落、不正確的歸因方式、缺乏對獎賞的期望這些因素。自我效能感的低落往往與老師的教學與評量有直接的相關，而同儕的表現與老師對該名學生學習的回饋也是影響學生自我效能感高低的原因。學生不正確的歸因方式是指學生將學習成功的原因歸因於工作，進而影響學生下次的學習表現。對於獎賞期望的缺乏，來自於學生學習經驗中獎賞的匱乏，若在學習過程中適度增加獎賞則有助於學生發展學習動機。
學習動機理論的過程中，自己過去的學習經驗不斷浮現腦海，好像非得要自己將過去的經驗和所學的理論做一番討論，方得平撫激動的心情。學習是一種無止盡的成長，而目前我的成長有一個明確的道路，那就是成為一個具有良好效能的老師。而在成為一個專業教師之前，對於自我學習經驗的反省和批判則是不可缺的工作，唯有從失敗中學得經驗、從知識中吸取方法的老師，才有為人師表的初步資格，但願我已達到這個程度。
參考書目
李茂興譯，Corey&Corey(1998)。追求未來與過去。台北：弘智。
張春興(1991)：現代心理學。台北：五南。
黃堅厚(1999)：人格心理學。台北：心理。
註一：摘自李茂興譯，Corey&Corey(1998)。追求未來與過去。台北：弘智。
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